來(lái)源頭條作者:孟云飛—書劍慰平生張小剛/文

摘 要：論“學(xué)”是中國(guó)古典教育思想的核心議題。先秦教育思想家中，孔子、荀子較早對(duì)“學(xué)”有專門論述?？鬃诱摗皩W(xué)”，指向“三成四德”的涵養(yǎng)，抵至“修己以安人”的君子之境。荀子“勸學(xué)”，倡導(dǎo) “為學(xué)”之道，《勸學(xué)》開篇以“學(xué)不可以已”發(fā)問，期望抵達(dá)“明之為圣人”之境，“學(xué)至于行而止矣”。但先秦論“學(xué)”，全面而又集中于《禮記·學(xué)記》中，作為世界上最早的專門論述教育教學(xué)問題的經(jīng)典性文獻(xiàn)，《學(xué)記》論“學(xué)”的核心總體指向如下層面：“學(xué)”指向于辦學(xué)和開展教育活動(dòng)，闡釋了“學(xué)”之宗旨，即教育與政治的關(guān)系?；诤我浴皩W(xué)”的問題，《學(xué)記》中依次闡釋了“學(xué)”之次第、“學(xué)”之根本道理、“學(xué)”與“教”的辯證關(guān)系——即“教學(xué)相長(zhǎng)”的關(guān)系問題。基于這些層面的論述，《學(xué)記》構(gòu)筑關(guān)于論 “學(xué)”的教育價(jià)值圖景。

關(guān)鍵詞：《學(xué)記》；學(xué)；論學(xué)；教與學(xué)

一、引論：先秦孔子至《學(xué)記》論“學(xué)”的簡(jiǎn)要梳理論“學(xué)”是中國(guó)古典教育思想的核心，追溯論“學(xué)”問題，孔門《論語(yǔ)》是開端?！墩撜Z(yǔ)》一書以“學(xué)而”為開篇，以“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”為發(fā)問開端。有研究者統(tǒng)計(jì)《論語(yǔ)》一書中“有64 次提到‘學(xué)’,其中‘好學(xué)’就有15處?！盵1]較為熟知的論述主要有“學(xué)而不厭，誨人不倦”，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，“吾十有五而志于學(xué)”，“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學(xué)也”。說明孔子“好學(xué)”，也“志于學(xué)”。同時(shí)從孔子對(duì)弟子顏回的格外夸獎(jiǎng)和喜愛，也說明孔子特別鐘愛“好學(xué)”和“志于學(xué)”的弟子。孔子不僅“好學(xué)”與“志于學(xué)”，也親身實(shí)踐 “學(xué)”的價(jià)值?！拔釃L終日不食，終夜不寢，以思，無(wú)益，不如學(xué)也” 。

孔子也以“性相近”的人性認(rèn)識(shí)論為起點(diǎn)，確立“習(xí)相遠(yuǎn)”學(xué)習(xí)觀，認(rèn)為人的先天本性趨于相近；人的差別，源自后天的學(xué)習(xí)與習(xí)染?？鬃踊谌诵哉摱_立學(xué)習(xí)的合理性，進(jìn)而認(rèn)為通過學(xué)習(xí)而涵養(yǎng)“三成四德(仁、智、勇、中庸)”，最終抵達(dá)“修己以安人”與“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”的君子之境。即“學(xué)”旨?xì)w指向“成人”。

孔子之后，先秦教育思想家論“學(xué)”，以荀子的《勸學(xué)》最為著名?！墩撜Z(yǔ)》一書以“學(xué)而”開篇，《荀子》一書則以“勸學(xué)”為開篇，可見荀子似有意模仿孔子之思，也說明儒家思想的“一以貫之”。荀子與孔子一樣注重“學(xué)”的價(jià)值以及“學(xué)”之于“成人”意義。荀子在《勸學(xué)》開篇中借助“君子曰”的告誡，直言“學(xué)不可以已”(《荀子·勸學(xué)》)。“學(xué)”不能片刻停止，“學(xué)”永無(wú)止境。而后，荀子又以大量隱喻類比的方式，闡釋了“為學(xué)”之道:“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也；……君子生非異也，善假于物也”(《荀子·勸學(xué)》)。以此來(lái)看，荀子特別強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)文化知識(shí)的增進(jìn)、德性境界的提升和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

荀子將學(xué)習(xí)過程分為“聞、見、知、行”四個(gè)階段，認(rèn)為:“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行之而止矣。行之，明矣。明之為圣人”(《荀子·儒效》)。荀子重視“行”的價(jià)值，但學(xué)習(xí)的初始階段起于“感知”階段，學(xué)習(xí)的“感知”階段是“實(shí)踐”的始基，通過“實(shí)踐”即“行”以知止“明之為圣人”的道德理想境界。

孔子和荀子之后，關(guān)于“學(xué)”的集中論述，主要體現(xiàn)在《學(xué)記》中，一般認(rèn)為《學(xué)記》一書寫作于戰(zhàn)國(guó)晚期[2](前言)，是儒家思孟學(xué)派的著作，據(jù)郭沫若考證為樂正克所作。通篇1229字[3](P54)?！秾W(xué)記》乃是論“學(xué)”之記。是世界歷史上最早專門論述教育教學(xué)問題著述，而關(guān)于“學(xué)”的論述又構(gòu)成了《學(xué)記》整篇的核心。通篇考察《學(xué)記》，發(fā)現(xiàn)“學(xué)”總計(jì)出現(xiàn)44次。而關(guān)于《學(xué)記》論“學(xué)”的內(nèi)涵整體呈現(xiàn)以下幾種：第一，“學(xué)”指辦學(xué)、辦教育，即指教育活動(dòng)，也特別強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)與政治統(tǒng)治、人文教化的關(guān)系；第二，“學(xué)”指向?qū)W的規(guī)程、次第問題，著重論述學(xué)習(xí)次第和規(guī)則等；第三， “學(xué)”指 “學(xué)習(xí)”，涉及學(xué)習(xí)者何以學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)的根本道理；第四，“學(xué)”與“教”相互關(guān)聯(lián)，基于一種關(guān)系性的思維，探討“學(xué)”與“教”的互涉相長(zhǎng)問題。這些維度構(gòu)成了《學(xué)記》論“學(xué)”的豐富內(nèi)涵。系統(tǒng)構(gòu)筑了論“學(xué)”的價(jià)值圖景。以下主要基于《學(xué)記》中論“學(xué)”的維度，探究《學(xué)記》中“學(xué)”的意蘊(yùn)。

二、《學(xué)記》中 “學(xué)”之宗旨： 教育與政治關(guān)系的附魅《學(xué)記》中記述 ：“發(fā)慮憲，求善良，足以謏聞，不足以動(dòng)眾; 就賢體遠(yuǎn)，足以動(dòng)眾，未足以化民;君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎!……是故古之王者，建國(guó)君民，教學(xué)為先。”對(duì)于統(tǒng)治者而言，發(fā)布政令與法令，征召治國(guó)安邦的賢能之士，只能獲取小小的聲譽(yù)，未足以觸動(dòng)廣大民眾，讓更多的人擁戴和誠(chéng)服于統(tǒng)治者；禮賢下士，懷柔遠(yuǎn)方賢能，促使“近者悅，遠(yuǎn)者來(lái)”，可以贏得更多人擁戴和誠(chéng)服，但未必足以教化民眾；賢能的統(tǒng)治者教化民眾，形成良好的社會(huì)秩序與美俗風(fēng)尚，只能通過“辦學(xué)”“辦教育”，即開展教育活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)。

這里“學(xué)”實(shí)乃“辦學(xué)”“辦教育”，即開展一種教育活動(dòng)。辦學(xué)、開展教育活動(dòng)的邏輯前提乃是為了教化民眾，教化民眾指向良好的社會(huì)風(fēng)俗、習(xí)慣和制度的形塑，便于良好的社會(huì)治理與統(tǒng)治的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)這種認(rèn)識(shí)也為古之君王建立國(guó)家統(tǒng)治民眾，要堅(jiān)持辦學(xué)、辦教育為首要任務(wù)的緣由提供了洞見?！稗k學(xué)”“辦教育”，開展教育活動(dòng)終究所為何事？乃實(shí)為建立國(guó)家，統(tǒng)治民眾。這里突出了教育活動(dòng)的開展與政治統(tǒng)治的關(guān)系維度。那么，為何開展教育活動(dòng)便于建立國(guó)家，統(tǒng)治民眾呢？因?yàn)殚_展教育活動(dòng)可以做到以“文”化人，中國(guó)自古強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)之于以“文”化人和“文治教化”的意義。

西方的“culture”，中文意義是文化。其源自于拉丁文詞源“Culure”，其本意為栽培和耕種之意，引申為品德的修養(yǎng)或養(yǎng)成之意。[4](P2)實(shí)為通過教育活動(dòng)為學(xué)習(xí)者和民眾濡化一種道德價(jià)值觀念，最終達(dá)到“化民成俗”的目的。正如《周易》中所言，“文明以止，人文也”，[5](P126) “觀乎人文，以化成天下”。[5](P126) 人類的人文氣象乃是人類文明自身的文飾和以文化人之道，而通過教育活動(dòng)有利于將這種文飾與人文之道濡化為人的內(nèi)在德性修養(yǎng)。因此，統(tǒng)治者要始終如一重視開展教育活動(dòng)或辦教育即“念終始典于學(xué)”。

孟云飛書法

三、《學(xué)記》中“學(xué)”之次第：循序漸進(jìn)的學(xué)之過程《學(xué)記》以托古的方式認(rèn)為自古以來(lái)從地方到中央具有不同的行政管理區(qū)域范圍。因而在“在行政組織的基礎(chǔ)上，相應(yīng)的設(shè)立家塾、黨癢、州序、鄉(xiāng)校等不同名稱不同級(jí)別的地方學(xué)校?！盵3](P18) 即“古之教者，家有塾，黨有癢，術(shù)有序，國(guó)有學(xué)”?；诖?，《學(xué)記》中又言到：“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成；九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成?！闭J(rèn)為大學(xué)學(xué)習(xí)的階段次第分為兩個(gè)，總的學(xué)習(xí)年限為16年[6](P79)，第一個(gè)階段為七年，完成考核的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，謂之“小成”，第二個(gè)階段為九年，完成考核的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，謂之“大成”。

整體而論，考察評(píng)價(jià)之內(nèi)容，指向?qū)W之內(nèi)容?！半x經(jīng)辨志”“敬業(yè)樂群”“博習(xí)親師”“論學(xué)取友”“知類通達(dá)”“強(qiáng)立不反”是逐漸遞升的過程。第一年考察學(xué)習(xí)者分析經(jīng)義段落內(nèi)容和基本的學(xué)習(xí)志向；第三年考察學(xué)習(xí)者是否對(duì)學(xué)習(xí)專心有恒與和周圍人的和睦相處；第五年考察學(xué)習(xí)者知識(shí)學(xué)識(shí)的廣博程度和學(xué)習(xí)者是否親近和尊敬老師；第七年考察學(xué)習(xí)者探究學(xué)問的本領(lǐng)和辯友交友的能力；另外九年，主要考察學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)能否做到觸類旁通，“聞一以知十”和“志于學(xué)”。逐步遞升的學(xué)習(xí)過程也對(duì)應(yīng)了孟子“盈科而后進(jìn)”的道理，迎合了荀子 “不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江?！钡膶W(xué)之隱喻。也如諸葛亮所言，“非學(xué)無(wú)以廣才，非志無(wú)以成學(xué)。”[7](P28)

從“小成”和“大成”二維角度看，七年時(shí)間中“小成”階段和九年時(shí)間中的“大成”階段，不僅僅是時(shí)間性的差異，也是學(xué)習(xí)程度的差異?！按蟪伞睂W(xué)習(xí)階段的時(shí)間要求長(zhǎng)于“小成”階段，而且學(xué)業(yè)內(nèi)容的廣度和深度以及德性要求也要高于“小成”階段。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度分析，主要涉及學(xué)習(xí)“業(yè)”與“道”或“智”與“德”兩個(gè)維度?！皹I(yè)”或“智”層面主要涉及的是“離經(jīng)”“敬業(yè)”“博習(xí)”“論學(xué)”“知類通達(dá)”五個(gè)層面。學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的過程，從簡(jiǎn)單的識(shí)記分析知識(shí)內(nèi)容逐步地過渡到舉一反三、觸類旁的復(fù)雜高級(jí)階段。美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)家布魯姆關(guān)于認(rèn)知學(xué)習(xí)的分類，從低到高分為“知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)” [8](P227)六個(gè)階段，印證了《學(xué)記》中表達(dá)的合理性。從“道”或“德”的層面包括“辨志”“樂群”“親師”“取友”“強(qiáng)立不反”五個(gè)層面，從最初側(cè)重個(gè)體志向的修養(yǎng)，逐步擴(kuò)展到與他人(同伴、老師)交往的德性素養(yǎng)，最終抵至個(gè)體“立志樂道”的德性修養(yǎng)。在個(gè)體“辨志”和“強(qiáng)立不反”之間，《學(xué)記》中的表述是很看重“樂群”“親師”“取友”三者的過渡性奠基作用。因?yàn)椤蔼?dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”，“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，“燕朋逆其師；燕辟?gòu)U其學(xué)”。同時(shí)因?yàn)椤坝H自師”和“樂其友”，“雖離師輔而不反”。道德教育哲學(xué)學(xué)家科爾伯格關(guān)于兒童道德認(rèn)知發(fā)展階段的認(rèn)知洞見，在基本的認(rèn)知邏輯層面和《學(xué)記》中的認(rèn)識(shí)也類似。

四、《學(xué)記》中“學(xué)”之道理：何以學(xué)或怎么學(xué)的根本之理在中國(guó)古典哲學(xué)中，“道”是具有形而上學(xué)的意涵，基于形而上學(xué)的理解，“道”主要包含兩層意蘊(yùn)。一作“天道”解釋，主要指不可違背的根本道理、原則以及萬(wàn)物本原。如老子所言“道可道，非常道”。另一作“人道”解釋，在儒家的教化哲學(xué)中，特指“仁、義、禮、信、忠、”等道德價(jià)值觀念。如“朝聞道，夕死可矣”；以及韓愈《師說》中的“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。關(guān)于“學(xué)”的道理，即學(xué)之“道”——面向?qū)W習(xí)的根本原則，是《學(xué)記》中論述的核心要旨?！秾W(xué)記》中以雕琢玉器的人性隱喻，論述學(xué)習(xí)的根本之道理。認(rèn)為“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”，承認(rèn)后天學(xué)習(xí)的價(jià)值，也與孔子的人性論——“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”相近。都注重人的后天學(xué)習(xí)的價(jià)值，人與人的差異源自后天而非先天。那么，《學(xué)記》中怎么推進(jìn)為學(xué)之根本道理呢？

首先，《學(xué)記》中認(rèn)為，“時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)。”需要按時(shí)進(jìn)行正課學(xué)習(xí)，課后也有作業(yè)。從時(shí)空角度而言，學(xué)習(xí)貫穿于“時(shí)教”與“退息”之間，“正業(yè)”(正課)與“居學(xué)”(課外)的銜接，勾連了學(xué)習(xí)的時(shí)空整體性。也印證了荀子“須臾之所學(xué)”的認(rèn)知洞見。

其次，《學(xué)記》中基于“興藝樂學(xué)”的視角隱含了怎么學(xué)的根本道理，認(rèn)為“不學(xué)操縵，不能安弦；不學(xué)博依，不能安《詩(shī)》；不學(xué)雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學(xué)?！薄安慌d其藝(操縵、博依、雜服)”構(gòu)成了“不能樂學(xué)(安弦、安《詩(shī)》、安禮”)的前提性基礎(chǔ)。具體言之，就是不學(xué)習(xí)縵樂就無(wú)法勝任學(xué)樂；不學(xué)習(xí)好音律，就難以完成學(xué)《詩(shī)》的任務(wù)；不學(xué)習(xí)處理(家庭)雜事與雜務(wù)，就難以勝任學(xué)禮任務(wù)。就是不注重(操縵、博依、雜服)實(shí)踐練習(xí)，就不能勝任樂、《詩(shī)》、禮的學(xué)習(xí)任務(wù)。總之這一“興藝樂學(xué)”這一隱喻，洞見學(xué)習(xí)之理，明了了“物有本末，事有始終。知所先后，則近道矣?！盵9](P6)也暗含著“勿以善小而不為”和“一屋不掃何以掃天下”的中國(guó)古典學(xué)習(xí)智慧。

另外，《學(xué)記》中基于“正業(yè)居學(xué)”和“興義樂學(xué)”的論述，從新舊知識(shí)的關(guān)系與個(gè)體、他者(師與友)交往的角度，擴(kuò)展了怎么學(xué)的認(rèn)識(shí)理路。認(rèn)為“故君子之于學(xué)也，藏焉，脩焉，息焉，游焉。夫然，故安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也?！秲睹吩唬骸磳O務(wù)時(shí)敏，厥修乃來(lái)。’其此之謂乎！”“藏”指已獲得或已知知識(shí)；“脩”通“修”，指修習(xí)，指將要獲得的知識(shí)，但還未獲得；“息”，鄭玄解釋為“勞作休息”；[6](P108)“游”鄭玄解釋為“閑暇無(wú)事”。[6](P122)但考慮“退息居學(xué)”之緣由，特指“游”于已獲得知識(shí)和將要獲得知識(shí)之間，在兩者之間融合貫通，能統(tǒng)合新舊知識(shí)。因此，德才兼?zhèn)涞娜诉M(jìn)行學(xué)習(xí)，在掌握已知或已經(jīng)獲得的知識(shí)后，再去修習(xí)新的知識(shí)，避免陵節(jié)而學(xué)，方可統(tǒng)合融合新舊知識(shí)，對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通。如此方能修習(xí)好學(xué)業(yè)，親近老師，交好朋友，恪守共通的信念，即使將來(lái)離開老師指導(dǎo)，學(xué)業(yè)也不至于走回頭路與冤枉路。就如《兌命》所言：認(rèn)真努力，循序及時(shí)，勤奮的學(xué)習(xí)，就會(huì)學(xué)業(yè)有成，本就是這個(gè)道理啊！

這里涉及學(xué)習(xí)的三個(gè)重要命題：新舊知識(shí)關(guān)系；安學(xué)親師；樂友信道。

這三個(gè)問題在《論語(yǔ)·學(xué)而》開篇就有相近的論述，對(duì)應(yīng)于“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”，“人不知而不慍”，彰顯了古典教育智慧之于學(xué)習(xí)的三個(gè)重要維度。而現(xiàn)代學(xué)校教育學(xué)習(xí)過程中，過于注重對(duì)知識(shí)占有式的“填鴨式”學(xué)習(xí)，忽視新舊知識(shí)學(xué)習(xí)的次第和關(guān)系問題，也把學(xué)校教育之于學(xué)習(xí)的價(jià)值壓縮于知識(shí)學(xué)習(xí)的狹隘領(lǐng)域，即助長(zhǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)“成才”的狹隘認(rèn)識(shí)，而忽視學(xué)校教育之于學(xué)生學(xué)習(xí)的德性價(jià)值領(lǐng)域。除了知識(shí)學(xué)習(xí)和“成才”的維度之外，還有重要的“學(xué)以成人”之維度，即“親師”和“樂友”維度的人之交往的成長(zhǎng)，繼而引發(fā)出的對(duì)于道德價(jià)值的認(rèn)同與信仰的內(nèi)化學(xué)習(xí)的意義維度。意味著現(xiàn)代學(xué)校教育在價(jià)值取向上對(duì)古典教育學(xué)習(xí)智慧和價(jià)值的背棄。同時(shí)，在現(xiàn)代學(xué)校教育中，過于注重教師之教的主導(dǎo)地位和價(jià)值認(rèn)識(shí)，忽視教師之教的價(jià)值在于啟發(fā)誘導(dǎo)和循循善誘，也忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的自主體悟、深造自導(dǎo)的內(nèi)在學(xué)習(xí)修養(yǎng)。

關(guān)于新舊知識(shí)的關(guān)系問題，孔子在《論語(yǔ)·為政》中也以“溫故而知新”的洞見論述，認(rèn)為通過自覺不斷的溫習(xí)已有或已知知識(shí)，可以獲得新的洞見。這句話也可以詮釋為“溫故物”而“知新我”。在《荀子·解蔽》中，荀子基于解蔽救偏的知識(shí)認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)，發(fā)問“人何以知道？”“心何以知？”，回應(yīng)于“虛壹而靜”，“不以所已臧害所將受謂之虛”，“不以夫一害此一謂之壹”，“不以夢(mèng)劇亂知謂之靜”，“未得道而求道者，謂之虛壹而靜?！币蚨髯又鲝垖Ｐ挠泻悖察o虛心地認(rèn)識(shí)事物。以免由于先見抑或已知知識(shí)的緣故，造成認(rèn)識(shí)事物和知識(shí)學(xué)習(xí)的片面性，進(jìn)而遮蔽事物的本真或本相存在價(jià)值。也為處理新舊知識(shí)、新舊認(rèn)識(shí)的關(guān)系提供智慧洞見。如此認(rèn)識(shí)，也和胡塞爾開啟的現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“懸置”的自然主義和經(jīng)驗(yàn)主義的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論趨近，與批判已有的經(jīng)驗(yàn)或自然先見對(duì)本質(zhì)直觀認(rèn)識(shí)的遮蔽和干擾的觀點(diǎn)，如出一轍。

五、“學(xué)”與“教”的辯證：“教學(xué)相長(zhǎng)”教學(xué)問題的探究，是現(xiàn)代教學(xué)論的核心議題，教學(xué)特指教師的教和學(xué)生的學(xué)相互統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。但在《學(xué)記》，中關(guān)于“教與學(xué)”問題的表述，是以認(rèn)識(shí)的不足和困惑作為論述“教與學(xué)”問題的邏輯起點(diǎn)，而最終能夠達(dá)成“教學(xué)相長(zhǎng)”是其價(jià)值理想追求。

具體而言《學(xué)記》中認(rèn)為：“雖有至道，弗學(xué)不知其善”，“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！薄秾W(xué)記》中教與學(xué)關(guān)系的論述，歷來(lái)爭(zhēng)議頗多：有人認(rèn)為是教師自身的教和自身學(xué)的相互增益；有人認(rèn)為由于學(xué)生學(xué)(知不足)和教師教(因教師教，故而學(xué)生知困)進(jìn)而導(dǎo)向?qū)W生學(xué)習(xí)層面的增益；也有人認(rèn)為是教師的教和學(xué)生的學(xué)的相互促進(jìn)作用。但是從《學(xué)記》的自身結(jié)構(gòu)和所記述的內(nèi)容分析，《學(xué)記》開篇論述辦學(xué)的宗旨后，進(jìn)而整體轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”之問題論述，最后又回歸于因?qū)W生之“學(xué)”而思考教師之“教”問題的論述。再者《學(xué)記》核心體現(xiàn)的是先秦儒家的教育理念。結(jié)合孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)，”的論述，即只有當(dāng)學(xué)生進(jìn)入到了積極的學(xué)習(xí)和思考狀態(tài)中時(shí)，再去啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生，《學(xué)記》中的“教學(xué)相長(zhǎng)”更傾向于教師的教和學(xué)生的學(xué)的相互促進(jìn)作用。同時(shí)，因教與學(xué)的前提是認(rèn)知的困惑，這樣的教學(xué)認(rèn)識(shí)觀，也和現(xiàn)代教學(xué)論的認(rèn)識(shí)稍有出入。共同點(diǎn)是都認(rèn)為教學(xué)是一種師生雙邊活動(dòng)，差異是現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，也更側(cè)重教師在教與學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用。而從《學(xué)記》中的論述來(lái)觀，教學(xué)首先以認(rèn)知“困惑”為邏輯起點(diǎn)，進(jìn)而認(rèn)為教學(xué)乃是教師之教與學(xué)生之學(xué)的相互增益。

《學(xué)記》基于“教學(xué)相長(zhǎng)”的問題和怎么學(xué)的論述后，開始指向批判教師之教的問題論述，認(rèn)為“今之教者，呻其占畢，多其迅言，及于數(shù)進(jìn)。”進(jìn)而出現(xiàn)“使人不由其誠(chéng)，教人不盡其才”的癥結(jié)。雖然《學(xué)記》中也強(qiáng)調(diào)“幼者聽而弗問，學(xué)不躐等?！钡按髮W(xué)”階段則不行，教師執(zhí)教不能照本宣科和滿堂灌，而是要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性與自覺性，注重學(xué)生主體向?qū)W的“內(nèi)發(fā)力”?，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)也因此與育人的初衷相背離，學(xué)生“隱其學(xué)而疾其師”，即背離了“親師”與“志于學(xué)”的初衷。不僅學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)無(wú)所增益，德性修養(yǎng)被忽視，也意味著“化民成俗”與“建國(guó)君民”的辦學(xué)宗旨被弱化或消解。

《學(xué)記》中對(duì)教師之教問題的回應(yīng)，是在“學(xué)”與“教”的關(guān)系性思考中，尋找問題的解決方略，其實(shí)質(zhì)也進(jìn)一步擴(kuò)展了“教學(xué)相長(zhǎng)”的價(jià)值。

具體而言是基于“學(xué)”而思考“教”的存在價(jià)值，基于“教”的洞見，而論述“學(xué)”的規(guī)律，“學(xué)”與“教”之間相輔相成，顯現(xiàn)著辯證認(rèn)識(shí)的張力。教師何以教是依據(jù)學(xué)生何以學(xué)和以學(xué)生的學(xué)之問題為切入點(diǎn)論述。具體而言，《學(xué)記》中從“教之興”“教之廢”兩個(gè)層面論述。同時(shí)通過統(tǒng)合“教之失”和“教之興”辯證，回應(yīng)于為人師何以教的本真與本相，進(jìn)而又以“學(xué)之四失”警醒教師之教。通過“善歌繼其聲”與“善教繼其志”的隱喻與顯喻論證，導(dǎo)向“教與學(xué)”關(guān)系認(rèn)識(shí)的本真。

首先，《學(xué)記》中提出了“教之所由興”的前提。認(rèn)為大學(xué)之教法，重在堅(jiān)守四個(gè)基本的教學(xué)原則或方法。即“豫、時(shí)、孫、摩”。“豫，禁于未發(fā)”，防學(xué)生之“患”于“未然”，乃指向在學(xué)生道德和行為問題出現(xiàn)之前，教師要有防范。“時(shí)，當(dāng)其可”，乃如戴溪所注“過時(shí)非也，不及時(shí)亦非也?！盵6](P122)重在強(qiáng)調(diào)教師向?qū)W生施教需及時(shí)把握適切時(shí)機(jī)?！皩O”通“遜”，[6](P17)乃 “不陵節(jié)而施”之意，強(qiáng)調(diào)教師面向?qū)W生要循序漸進(jìn)、盈科而進(jìn)之教，反對(duì)拔苗助長(zhǎng)之教?！澳?，相觀而善”，許慎在《說文解字》注解為：“摩，從手，麻聲，研也?！盵10](P2007)指學(xué)生之間、師生之間相互觀摩，共同鉆研學(xué)習(xí)，彼此之間“去惡”“擇善”而從之?！秾W(xué)記》中并不單純論述教師自身如何教而成功，而是從學(xué)生學(xué)的可能問題，切入思考教師如何教可取得成功。是在“學(xué)”與“教”的關(guān)系中思考“教之所由興”。

其次，承接“教之所由興”的論述，《學(xué)記》中又以反證的方式論述“教之所由廢”，即分別從“豫、時(shí)、孫、摩”相反思路論述?！鞍l(fā)然后禁，則捍格而不勝；時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！闭J(rèn)為對(duì)待學(xué)生的不良問題，在其發(fā)生之后，就不易矯正。學(xué)生不及時(shí)學(xué)習(xí)和錯(cuò)過學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)，則“勤苦而難成”。如果教師教學(xué)“雜施而不孫”，那么教學(xué)的效果就是學(xué)生學(xué)習(xí)“壞亂而不脩”。如果學(xué)習(xí)沒有朋友之間的相互切磋或“相觀而善”，那么學(xué)習(xí)成長(zhǎng)就很難增益，蒙昧于“孤陋而寡聞”。但同時(shí)又衍生出教學(xué)之廢的另一維度的重要之因就是“燕朋逆其師，燕辟?gòu)U其學(xué)?！边@就涉及不良的同伴、朋友相交的之于學(xué)的損害。在儒家看來(lái)，“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”的“朋友”不是指一般的朋友，而是區(qū)別于“小人”的“英才”或“君子”，乃是具有鴻鵠之志的“志同道合”之人。即擇“善者”而從之。孟子也有“君子居必?fù)襦l(xiāng)，游必就土，所以防邪僻而近中正也?！钡恼f法，《太子少傅箴》也有“近墨者黑，近朱者赤”之說。因此，在“教之廢”中，“燕朋燕辟”廢“師”與“學(xué)”就更值得教師之教的“操心”與“操持”。那么，統(tǒng)合“教之興”和“教之廢”的辯證認(rèn)識(shí)論，教師何以為師，或者說教師之教在操作層面怎么教？《學(xué)記》中認(rèn)為教師之教需要“善喻”，就是教師善于教，教之時(shí)善于誘導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)。而且在“善喻”中，要以“度”為尺度，就是教師在教的過程中能夠做到“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)，”進(jìn)而抵達(dá)“和、易、以思”，謂之教師善“喻”也。教師開導(dǎo)啟發(fā)但不牽著學(xué)生學(xué)習(xí)，則可以平衡教師之教與學(xué)生之學(xué)關(guān)系的和悅；教師嚴(yán)格要求學(xué)生而不給學(xué)生過分施予壓力，學(xué)生之學(xué)自會(huì)易于上進(jìn)與上心；教師之教興發(fā)啟端，但避免和盤托出，自會(huì)引導(dǎo)學(xué)生自生體悟，深思自得。

另外，由學(xué)之有四失，而導(dǎo)向教師需“長(zhǎng)善救失”的思考。人之學(xué)，“或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止?！边@學(xué)之四失反應(yīng)的是學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)的不同心理狀態(tài)。因此需要為人之師，在教育教學(xué)的過程中堅(jiān)守“長(zhǎng)善而救其失者也?！蹦敲唇處熤倘绾巍伴L(zhǎng)善”而“救其失”呢？《學(xué)記》從方法論層面的回應(yīng)是“善教”?！吧聘枵?，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣?！苯K極層面而言，教師善教最終指向的是學(xué)生的“存心養(yǎng)志”和“志于學(xué)”。教師善教的操作層面就是教師要做到“約爾達(dá)”“微而臧”“罕譬如喻”三個(gè)層面?！凹s達(dá)、微臧、罕譬，皆指師言”[6](P144)和教師教學(xué)的精髓藝術(shù)：講解言簡(jiǎn)意賅而又能透徹明理，言說義理精善而又精妙，少舉例而又能夠循循善誘學(xué)生。正如唐之大儒孔穎達(dá)所言，“為教如此，則可使后人繼其志也?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1] 常國(guó)良.當(dāng)代視野下的孔子論學(xué)[N].光明日?qǐng)?bào)，2010-08-01.

[2] 潛苗金(譯注).學(xué)記[M].杭州：浙江古籍出版社，2011.

[3] 栗洪武，朱智斌.中國(guó)教育發(fā)展史[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2000.

[4] 張岱年，方克立.中國(guó)文化概論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1994.

[5] 楊天才(譯注).周易[M].北京：中華書局，2016.

[6] 高時(shí)良(譯注).學(xué)記[M].北京: 人民教育出版社，2016.

[7] 諸葛亮(著)，段熙仲，聞旭初(編校).諸葛亮集·誡子書[M].北京：中華書局，2016.

[8] 全國(guó)十二所重點(diǎn)示范大學(xué)聯(lián)合編寫.心理學(xué)基礎(chǔ)(第二版)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[9] 王國(guó)軒(譯注).大學(xué)[M].北京：中華書局，2016.

[10] 許慎(撰)，段玉裁(注).說文解字[M].北京：中國(guó)書店，2011.

（原載于《寧夏師范學(xué)院學(xué)報(bào)》 2020年第5期）